הילד שלעתים קרובות בוהה מחלון הכתה, שלא יכול לשבת בשקט, שבאופן קבוע מפריע לכתה הוא לא תמיד ילד מופרע. יתכן שהוא סובל מהפרעת קשב ורכוז ADHD. הפרעה זו גורמת לילדים קושי במקוד הקשב שלהם, להתנהג בצורה אימפולסיבית, או להתנהג בצורה היפראקטיבית.
שלושת האפיונים המרכזיים של ADHD – חוסר קשב, אימפולסיביות והיפראקטיביות – מפריעים לביצועים אקדמיים. ילדים עם ADHD שמים לב למה שמעניין או מגרה אותם, ויכולים להיות בעלי קושי להתמקד במידע חשוב במקום בפרטים של רעשי רקע חיצוניים. הם מתקשים להשאר מרוכזים, בפרט במשך חזרות על חומר, למידה בע"פ, או פרוייקטים ארוכי טווח, או בסיטואציות ללא חידוש. היפראקטיביות – מוטורית וורבלית – תראה בודאי כהתנהגות לא נאותה כשילדים מצופים לשבת בשקט. ולבסוף, אימפולסיביות גורמת קושי בכל משימה שדורשת איפוק: הרמת יד לענות על שאלות, קריאה או הקשבה להוראות, שאלת שאלות להבהיר אינפורמציה, תכנון וארגון.
לילדים עם ADHD, בית הספר לעתים קרובות מדי מתחיל בכשלון, ומתדרדר משם, כאשר שעור הכשלון מכפיל את עצמו, כ- 50% נשארים כתה, 35% נושרים מבית ספר. ורק 5% משלימים תיכון. במחקר אחר נמצא שבגיל 11, 80% היו לפחות בשנתיים פיגור בקריאה, כתיבה, איות ומתימטיקה. אפילו ילדים עם אינטליגנציה נורמלית וגבוהה מראים תת הישגיות כרונית. מחקר ארוך טווח מצא כי 46% של ילדים עם ADHD הושעו ו11%- הוצאו מבית ספר. 50% נשירה מבית ספר, היא סטטיסטיקה מפחידה מאחר וילדים עם ADHD מהווים 7% מהאוכלוסיה.
לקוי בביצוע תפקודים מוחיים הקשורים למוטיבציה, אנליזה, הצבת מטרות ופתרון בעיות יכולים להפריע בצורה רצינית לביצועים אקדמיים בקרב ילדים עם ADHD. בנוסף, מעל 50% מילדים עם ADHD הם בעלי לקויים נוספים כלקויות למידה, בפרט באיות, קריאה, כתיבה ומתימטיקה.
חוסר ההתאמה של ADHD והסביבה
לימוד בכתה המסורתית הופך את הלמידה ליסורים עבור ילדים רבים עם ADHD . ההפרעה הביולוגית שלהם לעכב התנהגות ולשלוט בתגובות מקשה עליהם למלא דרישות למודיות טיפוסיות לשליטה עצמית והכוונה פנימית: להשאר במקומות שלהם עד שניתנת להם רשות לקום, להצביע לפני שמדברים, להקשיב כשהמורה מדברת, למלא הוראות, להשלים עבודה שחוזרת על עצמה במשך זמן נתון ולהפוך עצמאי ומאורגן.
חוקרים רבים מעריכים שהרבה בעיות בבית ספר הנחוות על ידי ילדים עם ADHD לא נובעות כתוצאה מהגורמים הביולוגיים המולדים של ההפרעה, אלא מחוסר ההתאמה בין הילד והסביבה (בית הספר). מחקרים מראים כי הרבה משתנים בתוך בית הספר יכולים להשפיע על התנהגות הילד. לדוגמא: קשב יכולה להיות מושפע על ידי :
א. ענין על פי בחירה ב. קושי המשימה ג. אורך המשימה
ילדים שמים לב יותר לנושאים שמעניינים אותם, הקשב שלהם נודד אם אינם מבינים את החומר, ותשומת הלב שלהם נחלשת לאחר זמן. משימות מאתגרות אך לא קשות ומתסכלות או משעממות גורמות לילד מוטיבציה ללמוד.
הצלחה או כשלון בבית הספר תלויה ב"טיב ההתאמה": איך המשתנים הפנימיים של הילד (כמוכנות ביולוגית) מתקשרים עם המשתנים הסביבתיים (כציפיות כיתתיות). בכתה כמו בעולם, ביולוגיה וסביבה מתקשרים. כלומר מדברים על דרגת ההתאמה בין יכולות הילד והדרישות של חיי בית הספר, המדה בה יש התאמה בין הבית וציפיות בית הספר, והמדה בה פעילויות בית הספר מתגמלות את מוכנות הילד לפגוש את דרישות בית הספר.
דרגת וחומרת הסמפטומים של ADHD קשורות לדרישות הסביבתיות על התנהגות. לדוגמא, ילד עם ADHD יכול לא להתבלט בהפסקה, אך יתגלה בקלות בסיטואציות הדורשות מאמץ מתמשך, ארגון וויסות עצמי. באופן דומה ילד יכול להראות מעט סמפטומים בשעור שלם שמעודד פעילות ושתוף פעולה מאשר בשעור שדורש פרקי זמן ארוכים של עבודת שולחן עצמאית ושקטה.
דפי עבודה לדוגמא, גורמים צרה כפולה לילדים חברתיים ואקטיביים אלה. הם לא רק מתעלמים מסגנון הלמידה של הילד והכוחות שלו, אלא גם מתייגים כהתנהגות לא נאותה את הנטייה הטבעית של הילד לתקשר עם הסביבה.
תגובת בתי הספר לכשלון אקדמי
תוכניות רבות לעזרה לילדים נכשלים בדרך כלל עקביות בנסיון לשנות את הילד להתאים לסביבת בית הספר. הם מושכים ילדים מחוץ לכתה, מנסים מדה מסוימת של אסטרטגיה מתקנת, ואחר כך מנסים להחזיר אותם בהצלחה לסיטואציה ולמערך המקוריים, או בתי ספר שמשאירים ילדים כתה בתקווה שישלימו את החומר במשך הזמן.
הרבה תוכניות מתקנות אינן אפקטיביות. לעתים קרובות מדי הן מניחות שהילד הוא הבעיה. גישה חד צדדית זו לא רק מבודדת את הילד מהקונטקסט של סביבת הלמידה, אלא גם מונעת גילוי של פתרונות המבוססים בסביבה. הרבה מורים מתוסכלים חוו מעצורים סביבתיים (זמן מוגבל, חוסר משאבים, והרבה תלמידים אחרים) בנסיון לפגוש צרכים למודיים אינדיוידואליים. אם סביבת בית הספר לא תשתנה כדי לאפשר את המפגש והקונסטלציה המיוחדת של הצרכים המוצגים על ידי התלמיד עם ADHD , התוצאות השליליות ימשיכו. בתי ספר צריכים לקחת בחשבון הן את צרכי הלומד והן את סביבת הלמודים כשהיא שוקלת אסטרטגיות התערבות.
יחסי ילד – בית ספר
מודל נכון של יחסי בית ספר – ילד מעביר את העבודה העיקרית של המחנכים מתקון חסכים בילדים בסיכון ועם צרכים מיוחדים להסתגל לחולשות בשעה שמתכננים בניית סביבה שתתאים לכוחות שלהם. מודל זה מעלה את נושא מוכנות בתי הספר ללמד ילדים עם צרכים מיוחדים כמו מוכנות הילדים ללמוד..
מודל דו צדדי זה מעודד בתי ספר להפגש בחצי הדרך ולחלוק אחריות ללימוד הילד. דרך שתוף פעולה, בתי ספר, משפחות ומערכות סיוע קהילתיות יכולים לשפר את ההתאמה בין ילדים וסביבת בית הספר להגביר את הסיכוי להצלחה.
שתוף האחריות ללמידה – טיפול רב מערכתי
מומחים ממליצים על טיפול רב תחומי לADHD – שילוב של התערבויות אקדמיות, התנהגותיות, ורפואיות לעזור לילדים להצליח בבית ובבית ספר. זה מערב את הורי הילד, אנשי מקצוע מתחום הבריאות, וצוות בית הספר – מורים, מנהלים ויועצים מיוחדים ופסיכולוגים של בית הספר – לעבוד ביחד לתכנן התערבות אפקטיבית שתפגוש את החולשות האינדיבידואליות ותבנה כוחות.
התערבויות יכולות לכלול מתן אינפורמציה ואימון הורים ומורים לגבי ADHD, טכניקות עיצוב התנהגות, ייעוץ, אימון מיומנויות חברתיות, תרופות והתאמת הכתה. כדי לפגוש את בית הספר, משפחות יכולות לחפש אינפורמציה, אימון וייעוץ, ותרפיה תרופתית אפשרית לילד, והם יכולים לתקשר ולשתף פעולה עם בתי הספר והמורים כדי לסייע ללמידה. כדי לפגוש משפחות בחצי הדרך, בתי ספר יכולים לעזור בסיפוק אינפורמציה וגישה לבית הספר ושירותי סיוע של הקהילה, תקשורת ושתוף פעולה עם משפחות, והכנת התאמות נכונות בסביבת בית הספר.
התאמות בבית הספר משתנות מתוכניות ספציפיות לילדים אינדיבידואלים לשינוי מקיף בפרוצדורות בית הספר, ומדיניותו. בתי ספר חייבים לספק התאמות ספציפיות לילדים מוגבלים על פי חוק, כאשר שינויים מקיפים בסביבת בית הספר תלויים ברצון ושיקול דעת של המחנכים, מנהלים, הנהלת בית הספר וקובעי מדיניות.
נכתב ע"י נעמי רביד
